Дабы никого не вводить в заблуждение или безосновательный полемический соблазн, стоит сразу оговориться: все следующие ниже размышления, заявления, констатации и оценки представляют сугубо личную точку зрения автора, исходящую, однако же, из многолетнего опыта преподавания дизайна в системе учреждения высшего образования.
Для меня не подлежит сомнению, что отечественное дизайн-образование пребывает сегодня в кризисе, причем настолько глубоком, что в пору назвать этот кризис катастрофой. Увы, для большинства профессионалов, вовлеченных в процесс дизайн-образования, катастрофа эта не вполне очевидна, что никак не отменяет самого ее факта. Кризисная ситуация имеет целый ряд как внешних симптомов, так и глубинных причин, подробный анализ которых достоин специального исследования, выходящего за рамки возможностей журнальной публикации. Однако ключевые моменты означенного кризиса вполне можно тезисно зафиксировать в рамках данного текста.
Итак, первое. Существующая модель дизайн-образования в системе ВУЗа и практики ее реализации глубоко архаичны и анахроничны. Это значит, что цели и задачи образовательного процесса, его институциональные, методические и социокультурные формы находятся в очевидном противоречии с актуальной реальностью. Дело тут в том, что сам процесс образования в том виде, в каком он осуществляется сегодня, является слегка редуцированной, косметически подновленной формой ремесленной школы в понимании XIX века.
Спустя полтора столетия с тех пор, как ремесленное и художественно-техническое обучение в России стали объектами устойчивого педагогического интереса, попытка реформы школы ремесленного художества, имевшая целью синхронизировать задачи и методы образования с требованиями современности, предпринималась, по сути дела, лишь один раз – во ВХУТЕМАСе. Однако, не смотря на активные преобразовательские устремления лидеров российского дизайнерского и архитектурного авангарда 20-х, дух бурсы – куда более привычный и понятный в социокультурном контексте последующих десятилетий – одержал верх. Победил консервативный сценарий развития дизайн-образования – как более прагматичный, традиционалистский и управляемый. В результате образовательные учреждения, осуществляющие подготовку дизайнерских кадров в начале XXI века, по сути дела, воспроизводят модель ремесленного училища. И в этом не было бы противоречия, если бы они оставались при этом именно училищами, а не приобретали бы одно за другим статус университета.
Училище и университет – две принципиально разные парадигмы дизайн-образования. Если училище воспроизводит специалиста на основе предлежащего, исторически проверенного опыта навыков, умений и технологических алгоритмов, то университет предполагает формирование модели профессионала и инициирование профессиональной деятельности на основе широкой мировоззренческой рефлексии смыслов этой деятельности. Университет (если это действительно университет в его классическом понимании) определяет пространство коммуникации, обмена знаниями и информацией. Университет – место спора, диспута, поиска, вопрошания и проблематизации. Это всегда открытый контекст, в котором, помимо всего прочего, происходит выработка ценностных оснований всякой профессиональной деятельности, не исключая дизайн. То же, что происходит в университетском дизайн-образовании сегодня – по большей части, дорога с односторонним движением. И направление этого движения определяет отнюдь не студент как главный бенифициар образовательного процесса, и не преподаватель как ключевой субъект, предлагающий и обслуживающий конкретный образовательный сценарий, и даже не осмысленный актуальный запрос социума, как можно было бы предположить. Направление это определяет доминирующая общественная мифология.
И тут необходимо развернуть второй тезис. Суть этого тезиса заключается в том, что на протяжении всей своей вековой истории и по сей день отечественный дизайн, а значит и система дизайн-образования, обслуживают конкретные социальные, культурные, экономические, политические, экологические и всяческие иные массовые мифологии. Именно запрос на обслуживание в формах символической визуализации той или иной мифологической конструкции определял и продолжает определять мотивы и характер востребованности дизайна в России. Подчеркну еще раз: не реальные экономика, культура или социум в их актуальном состоянии детерминируют задачи дизайна, но именно разнообразные мифологические фантазии, предрассудки, грезы и иллюзии втягивают дизайн и дизайнера в процессы оформления, воплощения и визуализации мифов.
Это бытование дизайна как профессиональной сферы обслуживания общественной мифологии переводит его из разряда проектной деятельности в деятельность оформительскую, но активно использующую при этом риторику и различные атрибуты проектной культуры. Не разворачивая здесь типологию общественных мифов, становящихся предметом дизайн-оформления, замечу лишь, что практически все такие мифы представляют собой актуализированные предания, основанные на нескольких архетипических сюжетах. Это, прежде всего, фантазийные сюжеты о «золотом веке» всеобщего материального благополучия и социального благоденствия, сюжеты о чудесных превращениях и тому подобные. Магистральный архетипический вектор такой мифологии – ожидание «возвращения в рай». Посему дизайн востребуется в этом контексте как генератор образов надвигающегося рая, образов, переводящих полит-экономический дискурс цивилизации массового консьюмеризма в эротический дискурс всеобщего самоудовлетворения.
Заложницей этой ситуации является как собственно профессиональная дизайн-деятельность, так и система дизайн-образования. Уже во времена советского дизайна эпохи ВНИИТЭ было ясно, что дизайнерские практики в подавляющем большинстве обеспечивают обделенному по части опыта культурного быта обществу своего рода заместительную эстетическую терапию. Именно такая функция дизайна и была без особенных рефлексий и критики положена в основу дизайн-образования. Миф совместим с верой, но совершенно не совместим с сомнением и критическим мышлением. Поэтому из все более и более мифологизировавшейся сферы дизайн-образования были постепенно вытеснены все те интеллектуальные практики, которые связаны с фундаментальным критическим анализом, с осмыслением и переосмыслением действительности, с саморефлексией профессиональной культуры. Эта очевидная (особенно в пару последних десятилетий) деинтеллектуализация дизайна резонансно усилена распространившейся, как раковые метастазы, бюрократизацией всей сферы профессионального образования.
И это третий тезис, фиксирующий состояние глубочайшего кризиса в системе дизайн-образования. Опустошительное нашествие бюрократии, по природе своей лишенной любого предметного интереса кроме интереса к самосохранению и самоприумножению, страшно не само по себе. Как всякая пандемия, в том числе и социальная, бюрократия исчерпывает себя, лишь разрушив собственную кормовую базу в виде контролируемых и управляемых ею институциональных ресурсов. Это означает вполне реальную и близкую перспективу краха университетского дизайн-образования под давлением пресса бюрократического нормирования образовательного процесса. Спускаемые сверху, с вершин образовательного менеджмента «модели» и «стандарты», «нормативы», «предписания» и «регламенты», представляющие, преимущественно, порождения мифологической фантазии чиновников-управленцев, предельно далеких от практических смыслов профессиональной дизайнерской культуры, формализуют, омертвляют и предельно выхолащивают процесс обучения. Дизайн-образование неизбежно превращается в иллюзию, в симулякр, опирающийся на взаимную имитацию студентом и преподавателем учебного процесса.
Исходно дух университета и дух бюрократии – принципиальные антагонисты. Ценность живого, свободного, диалогического процесса как основы университетского дизайн-образования несовместима с формализмом и имитацией.
С бюрократизацией самым тесным и драматическим образом связана тема коммерциализации образования. Как и другие области образования, дизайн-образование коммерциализуется, а значит, потенциально способно приносить доход и формировать необходимые для развития финансовые ресурсы, за счет которых можно повышать мотивацию профессорско-преподавательского состава, развивать материально-техническую базу обучения, обеспечивать продвижение студенческих разработок и исследований, осуществлять публикации и презентации результатов образовательного процесса и многое другое. Однако на деле ресурсы коммерциализации предсказуемо пожираются вузовской бюрократией на фоне неизбежно снижающегося уровня качества преподавания.
Описывая кризисное состояние отечественного дизайн-образования, можно было бы развернуть и еще целый ряд тезисов-констатаций, но, вероятно, продуктивнее будет дать в заключение хотя бы некоторые, самые беглые соображения относительно того, как следовало бы строить процесс дизайн-образования, имея в виду смысловую альтернативу тому, что происходит сейчас.
Говоря о том, как строить обучение дизайну в системе такой образовательной институции как университет, можно воспользоваться метафорой из области электротехники. Провод, призванный поставлять электроэнергию потребителю, исполняя свою функцию, весь, от начала до конца находится под напряжением. Его возбуждение определяется разностью потенциалов на разных его концах. В отличие от приведённого образа, сегодняшняя подготовка специалистов в сфере дизайна работает, как шланг, подающий в одну сторону поток нормативных знаний, предписанных к изучению и освоению неизвестно и непонятно кем. Собственно, на этой модели институционально, методически и методологически зиждется почти вся существующая в России система образования. Однако же опыт последнего времени неоспоримо свидетельствует, что большая часть этих знаний устаревает уже в самом процессе обучения, растянутом свыше всяких разумных временных пределов. Значительная же часть изначально бессмысленна и бесполезна.
Работа со студенческой аудиторией убеждает в том, что предмет обучения сегодня, как бы он ни назывался в вузовской программе, не может быть задан снаружи, в качестве некого предстоящего знания. Предмет должен быть выработан, определён и методически освоен изнутри, в ходе смысловой коммуникации со студентами, в ходе того процесса, который Г.П. Щедровицкий определял как коллективную мыследеятельность. Предмет изучения – это результат осмысленного взаимного вопрошания как со стороны обучающегося, так и со стороны преподавателя. Тут, пожалуй, точнее метафоры электропровода могла бы быть метафора электрического поля, формирующего силовые линии. Коммуникация – главный образовательный процесс сегодня. Она включает умение размышлять, абстрагироваться, вести диалог, рефлексировать собственное и чужое мышление, вступать в мыслительное взаимодействие и т.д. И вполне понятно, что такая коммуникация требует кардинального изменения всего учебного процесса, начиная с пространственной среды обучения и заканчивая принципиальным переосмыслением роли и места студента и преподавателя в процессе обучения. Это первое и ключевое.
Второе – это ориентация сознания обучающегося в современном мире информации. Об актуальной информационной культуре много бессмысленного и формального пишется в различных руководящих циркулярах, но практически ничего не делается в практике образовательного процесса. Во-первых, сегодняшний информационный мир ломает академические границы предметных областей и востребует кросспредметность как основу обучения. Во-вторых, современное обучение происходит в условиях беспрецедентной доступности любых знаний, любых источников информации, фактов, точек зрения, мнений и т.д. Это принципиально меняет весь гносеологический контекст дизайн-образования.
Отсюда третье: необходимость глобального позиционирования знания, обучение планетарной гуманитарной рефлексии изучаемых материалов и предметов, создаваемых проектов и программ. Это определяет смысловой и аксиологический вектор развития обучения в принципе. Для дизайна это означает кардинальное расширение сознания и необходимость постоянного, динамического профессионального самоопределения как сквозного смысла всего образовательного процесса. В качестве форматов соответствующего обучения видятся, прежде всего, интерактивные семинарские и проектные сессии (как оффлайновые, так и онлайновые, дистантные), предполагающие не только опубликование и вывод в общественное пространство результатов работы, но также фиксацию и трансляцию самого процесса. Такая стереоскопическая модель образовательного процесса позволит будущему дизайнеру осуществлять внутреннее целеполагание и выстраивать свой собственный путь обучения в сотрудничестве с преподавателем.
Все отмеченные выше, пусть даже столь эскизно, проблемы дизайн-образования нуждаются в осмыслении не только со стороны преподавателей, но и со стороны студентов. Ибо именно студенты сегодня – главные аккумуляторы опыта обманутых ожиданий. Именно они могут точнее всего почувствовать и понять – что не так в современном российском дизайн-образовании.
Для меня не подлежит сомнению, что отечественное дизайн-образование пребывает сегодня в кризисе, причем настолько глубоком, что в пору назвать этот кризис катастрофой. Увы, для большинства профессионалов, вовлеченных в процесс дизайн-образования, катастрофа эта не вполне очевидна, что никак не отменяет самого ее факта. Кризисная ситуация имеет целый ряд как внешних симптомов, так и глубинных причин, подробный анализ которых достоин специального исследования, выходящего за рамки возможностей журнальной публикации. Однако ключевые моменты означенного кризиса вполне можно тезисно зафиксировать в рамках данного текста.
Итак, первое. Существующая модель дизайн-образования в системе ВУЗа и практики ее реализации глубоко архаичны и анахроничны. Это значит, что цели и задачи образовательного процесса, его институциональные, методические и социокультурные формы находятся в очевидном противоречии с актуальной реальностью. Дело тут в том, что сам процесс образования в том виде, в каком он осуществляется сегодня, является слегка редуцированной, косметически подновленной формой ремесленной школы в понимании XIX века.
Спустя полтора столетия с тех пор, как ремесленное и художественно-техническое обучение в России стали объектами устойчивого педагогического интереса, попытка реформы школы ремесленного художества, имевшая целью синхронизировать задачи и методы образования с требованиями современности, предпринималась, по сути дела, лишь один раз – во ВХУТЕМАСе. Однако, не смотря на активные преобразовательские устремления лидеров российского дизайнерского и архитектурного авангарда 20-х, дух бурсы – куда более привычный и понятный в социокультурном контексте последующих десятилетий – одержал верх. Победил консервативный сценарий развития дизайн-образования – как более прагматичный, традиционалистский и управляемый. В результате образовательные учреждения, осуществляющие подготовку дизайнерских кадров в начале XXI века, по сути дела, воспроизводят модель ремесленного училища. И в этом не было бы противоречия, если бы они оставались при этом именно училищами, а не приобретали бы одно за другим статус университета.
Училище и университет – две принципиально разные парадигмы дизайн-образования. Если училище воспроизводит специалиста на основе предлежащего, исторически проверенного опыта навыков, умений и технологических алгоритмов, то университет предполагает формирование модели профессионала и инициирование профессиональной деятельности на основе широкой мировоззренческой рефлексии смыслов этой деятельности. Университет (если это действительно университет в его классическом понимании) определяет пространство коммуникации, обмена знаниями и информацией. Университет – место спора, диспута, поиска, вопрошания и проблематизации. Это всегда открытый контекст, в котором, помимо всего прочего, происходит выработка ценностных оснований всякой профессиональной деятельности, не исключая дизайн. То же, что происходит в университетском дизайн-образовании сегодня – по большей части, дорога с односторонним движением. И направление этого движения определяет отнюдь не студент как главный бенифициар образовательного процесса, и не преподаватель как ключевой субъект, предлагающий и обслуживающий конкретный образовательный сценарий, и даже не осмысленный актуальный запрос социума, как можно было бы предположить. Направление это определяет доминирующая общественная мифология.
И тут необходимо развернуть второй тезис. Суть этого тезиса заключается в том, что на протяжении всей своей вековой истории и по сей день отечественный дизайн, а значит и система дизайн-образования, обслуживают конкретные социальные, культурные, экономические, политические, экологические и всяческие иные массовые мифологии. Именно запрос на обслуживание в формах символической визуализации той или иной мифологической конструкции определял и продолжает определять мотивы и характер востребованности дизайна в России. Подчеркну еще раз: не реальные экономика, культура или социум в их актуальном состоянии детерминируют задачи дизайна, но именно разнообразные мифологические фантазии, предрассудки, грезы и иллюзии втягивают дизайн и дизайнера в процессы оформления, воплощения и визуализации мифов.
Это бытование дизайна как профессиональной сферы обслуживания общественной мифологии переводит его из разряда проектной деятельности в деятельность оформительскую, но активно использующую при этом риторику и различные атрибуты проектной культуры. Не разворачивая здесь типологию общественных мифов, становящихся предметом дизайн-оформления, замечу лишь, что практически все такие мифы представляют собой актуализированные предания, основанные на нескольких архетипических сюжетах. Это, прежде всего, фантазийные сюжеты о «золотом веке» всеобщего материального благополучия и социального благоденствия, сюжеты о чудесных превращениях и тому подобные. Магистральный архетипический вектор такой мифологии – ожидание «возвращения в рай». Посему дизайн востребуется в этом контексте как генератор образов надвигающегося рая, образов, переводящих полит-экономический дискурс цивилизации массового консьюмеризма в эротический дискурс всеобщего самоудовлетворения.
Заложницей этой ситуации является как собственно профессиональная дизайн-деятельность, так и система дизайн-образования. Уже во времена советского дизайна эпохи ВНИИТЭ было ясно, что дизайнерские практики в подавляющем большинстве обеспечивают обделенному по части опыта культурного быта обществу своего рода заместительную эстетическую терапию. Именно такая функция дизайна и была без особенных рефлексий и критики положена в основу дизайн-образования. Миф совместим с верой, но совершенно не совместим с сомнением и критическим мышлением. Поэтому из все более и более мифологизировавшейся сферы дизайн-образования были постепенно вытеснены все те интеллектуальные практики, которые связаны с фундаментальным критическим анализом, с осмыслением и переосмыслением действительности, с саморефлексией профессиональной культуры. Эта очевидная (особенно в пару последних десятилетий) деинтеллектуализация дизайна резонансно усилена распространившейся, как раковые метастазы, бюрократизацией всей сферы профессионального образования.
И это третий тезис, фиксирующий состояние глубочайшего кризиса в системе дизайн-образования. Опустошительное нашествие бюрократии, по природе своей лишенной любого предметного интереса кроме интереса к самосохранению и самоприумножению, страшно не само по себе. Как всякая пандемия, в том числе и социальная, бюрократия исчерпывает себя, лишь разрушив собственную кормовую базу в виде контролируемых и управляемых ею институциональных ресурсов. Это означает вполне реальную и близкую перспективу краха университетского дизайн-образования под давлением пресса бюрократического нормирования образовательного процесса. Спускаемые сверху, с вершин образовательного менеджмента «модели» и «стандарты», «нормативы», «предписания» и «регламенты», представляющие, преимущественно, порождения мифологической фантазии чиновников-управленцев, предельно далеких от практических смыслов профессиональной дизайнерской культуры, формализуют, омертвляют и предельно выхолащивают процесс обучения. Дизайн-образование неизбежно превращается в иллюзию, в симулякр, опирающийся на взаимную имитацию студентом и преподавателем учебного процесса.
Исходно дух университета и дух бюрократии – принципиальные антагонисты. Ценность живого, свободного, диалогического процесса как основы университетского дизайн-образования несовместима с формализмом и имитацией.
С бюрократизацией самым тесным и драматическим образом связана тема коммерциализации образования. Как и другие области образования, дизайн-образование коммерциализуется, а значит, потенциально способно приносить доход и формировать необходимые для развития финансовые ресурсы, за счет которых можно повышать мотивацию профессорско-преподавательского состава, развивать материально-техническую базу обучения, обеспечивать продвижение студенческих разработок и исследований, осуществлять публикации и презентации результатов образовательного процесса и многое другое. Однако на деле ресурсы коммерциализации предсказуемо пожираются вузовской бюрократией на фоне неизбежно снижающегося уровня качества преподавания.
Описывая кризисное состояние отечественного дизайн-образования, можно было бы развернуть и еще целый ряд тезисов-констатаций, но, вероятно, продуктивнее будет дать в заключение хотя бы некоторые, самые беглые соображения относительно того, как следовало бы строить процесс дизайн-образования, имея в виду смысловую альтернативу тому, что происходит сейчас.
Говоря о том, как строить обучение дизайну в системе такой образовательной институции как университет, можно воспользоваться метафорой из области электротехники. Провод, призванный поставлять электроэнергию потребителю, исполняя свою функцию, весь, от начала до конца находится под напряжением. Его возбуждение определяется разностью потенциалов на разных его концах. В отличие от приведённого образа, сегодняшняя подготовка специалистов в сфере дизайна работает, как шланг, подающий в одну сторону поток нормативных знаний, предписанных к изучению и освоению неизвестно и непонятно кем. Собственно, на этой модели институционально, методически и методологически зиждется почти вся существующая в России система образования. Однако же опыт последнего времени неоспоримо свидетельствует, что большая часть этих знаний устаревает уже в самом процессе обучения, растянутом свыше всяких разумных временных пределов. Значительная же часть изначально бессмысленна и бесполезна.
Работа со студенческой аудиторией убеждает в том, что предмет обучения сегодня, как бы он ни назывался в вузовской программе, не может быть задан снаружи, в качестве некого предстоящего знания. Предмет должен быть выработан, определён и методически освоен изнутри, в ходе смысловой коммуникации со студентами, в ходе того процесса, который Г.П. Щедровицкий определял как коллективную мыследеятельность. Предмет изучения – это результат осмысленного взаимного вопрошания как со стороны обучающегося, так и со стороны преподавателя. Тут, пожалуй, точнее метафоры электропровода могла бы быть метафора электрического поля, формирующего силовые линии. Коммуникация – главный образовательный процесс сегодня. Она включает умение размышлять, абстрагироваться, вести диалог, рефлексировать собственное и чужое мышление, вступать в мыслительное взаимодействие и т.д. И вполне понятно, что такая коммуникация требует кардинального изменения всего учебного процесса, начиная с пространственной среды обучения и заканчивая принципиальным переосмыслением роли и места студента и преподавателя в процессе обучения. Это первое и ключевое.
Второе – это ориентация сознания обучающегося в современном мире информации. Об актуальной информационной культуре много бессмысленного и формального пишется в различных руководящих циркулярах, но практически ничего не делается в практике образовательного процесса. Во-первых, сегодняшний информационный мир ломает академические границы предметных областей и востребует кросспредметность как основу обучения. Во-вторых, современное обучение происходит в условиях беспрецедентной доступности любых знаний, любых источников информации, фактов, точек зрения, мнений и т.д. Это принципиально меняет весь гносеологический контекст дизайн-образования.
Отсюда третье: необходимость глобального позиционирования знания, обучение планетарной гуманитарной рефлексии изучаемых материалов и предметов, создаваемых проектов и программ. Это определяет смысловой и аксиологический вектор развития обучения в принципе. Для дизайна это означает кардинальное расширение сознания и необходимость постоянного, динамического профессионального самоопределения как сквозного смысла всего образовательного процесса. В качестве форматов соответствующего обучения видятся, прежде всего, интерактивные семинарские и проектные сессии (как оффлайновые, так и онлайновые, дистантные), предполагающие не только опубликование и вывод в общественное пространство результатов работы, но также фиксацию и трансляцию самого процесса. Такая стереоскопическая модель образовательного процесса позволит будущему дизайнеру осуществлять внутреннее целеполагание и выстраивать свой собственный путь обучения в сотрудничестве с преподавателем.
Все отмеченные выше, пусть даже столь эскизно, проблемы дизайн-образования нуждаются в осмыслении не только со стороны преподавателей, но и со стороны студентов. Ибо именно студенты сегодня – главные аккумуляторы опыта обманутых ожиданий. Именно они могут точнее всего почувствовать и понять – что не так в современном российском дизайн-образовании.